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上杉小の研究

☆29年度 研究主題

 <T 研究主題>        「豊かなかかわりを通して,共によりよい生き方を求める児童の育成」
          
                               〜思いや考えを伝え合う道徳の授業づくり〜


<U 主題設定の理由>

 本研究においては,道徳の授業研究を通して,児童がお互いに内面的な交流をしながら,友達との関わり合い,学び合いの中で,自己理解や他者理解を深めさせたいと考えた。そして,道徳の学習で学んだことが,道徳的な行為のポテンシャルとなるような動機付けとして機能し,自己肯定感や社会的スキル等の向上,さらに「いじめ」の問題や国際理解への対応にも生かされるように日常生活につなげていきたい。

児童は,道徳的価値を学んでいく過程で,その価値の追究に悩むことも多い。しかし,その苦しみの中において,人間らしい感情や生きがい感を共有しあえることや,人としての弱さやもろさを意識しながら,よりよく生きていこうと協力することを学んでいく。また,道徳的な価値を高めていくことだけでなく,それを具体的な行為として日常生活に表現していく『実践』も大切である。その際,一つの価値だけでなく,様々な価値の側面から考え,広い視野で理解した上での行為ができるよう,互いに思いや考えを十分に伝え合い,違った価値観と出会うことが必要であると考えて本主題を設定した。

  <V 研究目標>

 児童が道徳的な課題を自らの問題として捉え向き合い,道徳的価値に対して自分の考えをもち,自己の生き方について考えを深めることができる指導のあり方を探る。
<重点取り組み事項(手立て)>

T 対話や討論などの言語活動を重視した指導の工夫

自分ならどうするかという観点から道徳的価値と向き合うとともに,自分とは異なる意見をもつ他人と議論することを通して道徳的価値を多面的・多角的に考える。(他者との合意形成や具体的な解決策を得ることが目的ではない。)

U 多様な指導方法の工夫

読み物教材の登場人物への自我関与が中心の学習,問題解決的な学習,体験的な学習(役割演技・道徳的な行為)等の多様な学習を展開する。発達障害等のある児童に対する指導(困難さの状況把握と指導上の必要な配慮)を工夫する。

<目指す児童の姿(目標)について>
低 学 年 中 学 年 高 学 年






・友達と仲よくし,助け合う児童
・約束やきまりを守り,自分やみんなが使 
 う物を大切にする児童
・正しいと判断したことは,勇気を持って行
 う児童
・友達と互いに理解し信頼し助け合う児童
・謙虚な心をもち,広い心で自分と異なる意見
 や立場を大切にする児童
・生命がかけがえのないものであることを知り 自他の生命を尊重する児童

<W 研究組織>

<X 現職教育について>

◎ OJT(On-the-job Trainingの略)とは
→職務遂行等に必要な力量の育成を図るための校内における研修並びに同僚間による学び合いや教え合い

◎ OJTの目的
・職場内の学び合いを可視化し,体系化すること。
・職場内の人間関係を良好にすること。
・教職員をめぐる現状に対する職場内での打開策。

<Y 今年度の実践から>

T 対話や討論などの言語活動を重視した指導の工夫

成果

【話合いの工夫】

考えを出し合う,まとめる,比較するなどの目的を明確にして,効果的な話合いが行われるよう座席配置やペア・グループによる話合いなどの形態を工夫し,その上で個に応じた支援を行うことが効果的だった。

課題

【発問の工夫】

考える必然性や切実感のある発問,子供の内面に迫る発問,自由な思考を促す発問,物事を多面的・多角的に考えるための発問の工夫が必要である。ねらいに迫るように全体を一体的に捉えることができるような発問構成も吟味していきたい。

U 多様な指導方法の工夫

成果

【動作化,役割演技など表現活動の工夫】

役割演技(ロールプレイ)や,動きや言葉を模倣して理解を深める動作化の工夫,場面設定の工夫,自分の思いが伝わる方法を考えさせることなどが心情理解につながった。

【教材を提示する工夫】

教師による読み聞かせ等の教材提示の仕方や付箋やワークシート,ホワイトボード,絵カード等の教具を工夫することで児童の考えを明確化することができた。

課題

【共感的な支援のあり方】

児童の思いをしっかりと捉え,本音を引き出せるように共感的に理解する指導が大切である。

児童の変容についての見取りが難しい場面もあったので,道徳性の発達の様子など児童の実態を把握する方法も模索していきたい。


☆28年度 研究主題

 <T 研究主題>             災害時に自ら考え判断し,行動できる児童の育成

〜児童に付けたい力を明確にした防災教育計画の作成と授業実践を通して〜

<U 主題設定の理由>

 学習指導要領では総則において,安全に関する指導について規定されており,学校においては児童の発達の段階を考慮して,教育活動全体を通じて適切に行われるよう,関連する教科,道徳,総合的な学習の時間,特別活動等における教育内容の有機的な関連を図りながら行う必要があることが示されている。また,家庭や地域社会との連携を図りながら,日常生活において安全に関する活動の実践を促し,生涯を通じて健康・安全で活力ある生活を送るための基礎が培われるよう,開かれた学校づくりや家庭や地域社会と連携した防災活動の展開に努め,地域ぐるみの防災教育を推進することも重要である。平成23年3月の東日本大震災は,こういった防災教育の在り方を改めて考え直す機会となり,より一層の充実が必要とされている。

 仙台市では,自分の命を守り,安全を確保する自助の力,そして災害の対応や地域の復興に協力し参画する共助の力を児童に育むことを目指し,震災後より防災教育の充実を推進している。そこでは,発達段階に応じて関連する教科・領域における直接的・間接的な指導を展開することを通して,児童の知識・技能・態度の育成により防災対応力(思考力,判断力,行動力)を育み,災害時に自他のために的確に行動できる力を身に付けさせることを目指している。その実現のために,学校においては防災に関する各教科等の関連した内容を洗い出し,学校や地域の実態に応じて作成し,教育活動を展開,効果を検証することを求めている。

 本校の防災教育はこれまで,防災教育目標を設定し,関連する各教科や領域等を洗い出すなど,推進に向けた体制づくりを行い,少しずつ実践してきた。今年度は,研究推進取組発表校となったことから,児童や学校の実態に応じた体制をつくり,実践の充実を図っていきたい。そこで,児童や学校の防災に関する実態を改めて見つめてみたところ,以下のことが明らかになった。

・日頃の生活や避難訓練の様子を見る限り,児童は学校で生活を送っている際の備えはできているが,大きな災害が起きたときや学校以外で災害が起きたときの対応は未知数である。
・地域の実態や震災時の様子をよく知らない児童や職員がいる。
・中学校や家庭と連携したり情報を共有したりしていない。

 近年の災害は,想定外の大地震が起きたり,それまで経験したことのない大雨が降り,道路が冠水したり土砂災害等が起きたりすることもある。児童が自分の命を守るためには,いつでもどこでも起こりうる災害に備え,教室にいるときだけではなく,学校の教室以外の場所や登下校中,更には一人で家庭にいるときでも自分の命を自分で守るとともに,周りの人の力になることができる行動力を身に付ける必要がある。そのためには,各学年で身に付けさせたい力を明確にした上で授業を実践し,検証・改善を重ねながら児童の実態に応じた防災教育計画を作成することが必要であると考え,本研究主題を設定した。

  <V 研究目標>

 どこでどんな災害が起きても,自分の命を守るために,児童が自ら考え判断し行動できる力を付けるための方策を,防災教育計画の作成と授業実践を通して明らかにする。
<重点取り組み事項(手立て)>

○9年間で付けたい力を見通した防災教育年間指導計画の作成
・中学校と連携して付けたい力を設定する
・仙台版防災教育副読本の年間指導計画を参考にする
・学校,児童の実態や実施状況に応じて修正する

○児童の自助,共助の力を育む授業の実践
・仙台版防災教育副読本を活用する
・行事や他教科・領域相互の関連を図る
・児童の理解を促す工夫をする(ゲストティーチャーの招聘,補助資料の準備,体験活動の設定など)

○地域,学校,家庭における災害時の対応の仕方の共有
<目指す児童の姿(目標)について>
低 学 年 中 学 年 高 学 年






・教職員や保護者,地域の人など,近くの大人の指示に従い,適切な行動ができる児童の育成。 ・災害時に起こる様々な危険について知り,自ら安全な行動ができる児童の育成。 ・日常生活の様々な場面で発生する災害の危険を解し,安全な行動ができる児童の育成。
・自分の安全だけでなく,他の人々の安全にも気配りし,協力し合える児童の育成。

<Y 研究組織>

<Z 現職教育について>

◎ OJT(On-the-job Trainingの略)とは
→職務遂行等に必要な力量の育成を図るための校内における研修並びに同僚間による学び合いや教え合い

◎ OJTの目的
・職場内の学び合いを可視化し,体系化すること。
・職場内の人間関係を良好にすること。
・教職員をめぐる現状に対する職場内での打開策。

◎ 年間計画

時期

現代的な課題,レクリエーションなど

ミニ防災講座

上小インスタグラム

5月

23日 救命講習会

学級経営

6月

3日 水泳講習会(プール入り初め)

6日 iPad講習会

防災グッズ

学級経営

7月

8月

29日 研究(防災関係)
    レクリエーション
23日 一緒に所見を書く

サバ飯

板書

9月

我が家の備え

評価

10月

12日 絵や音楽の鑑賞の仕方

応急手当

読書

11月

24日 ユニバーサルデザイン

25日 書写指導法

ソーシャルスキル

学級で行うゲーム

12月

20日 教育課題プレ発表
      ※26日発表

25日 校務処理の工夫

整頓術

1月

13日 防災プレ発表 ※27日発表

23日 図工(絵や版画など)の研修

2月

13日 音楽(発声法など)の研修


◎ミニ防災講座について
今年度研究で取り組むことになった防災を様々な面から考えることを目的に開設した。副読本などを活用しながらテーマに関することを紹介したり出し合ったりしてきた。

◎上小インスタグラムについて
それぞれの先生方が持っている知恵や技を引き出し学び合うことを目的に開設した。校内で見つけた先生方の工夫をワンノートで紹介し合った。


自ら考え判断し,行動できる児童について】

これまでに,各学年で防災教育に関する話し合いを積み重ね,児童が能動的に考え行動するよう様々な手立てを行ってきた。
 
 低学年では,「地震だんこむし体操」や携帯できるプリントの活用,避難する際に必要と考えられる物をグループで考えさせ,家族会議につなげていくなどの活動を行った。体を動かしながらの学習は,児童が意欲を持続しながら活動できるものであり,身を守る行動を身に付ける良い機会となった。また,非常時用リュック等の具体物を提示しながら考えさせることは低学年の児童がイメージしやすい有効な手立てだったことが分かった。
 
 中学年では,話し合いの段階でダイヤモンドランキングの活用やそなえゲームで挙げられた課題の活用に取り組んだ。児童に自己選択・自己決定の場面と,その活動を十分に行えるよう時間設定して活動させることで,児童は進んで考え,友達と考えを広げることができた。さらに,考えを「深める」ための話合いの場面で,教師がどのように支援していくのか,今後も研究が必要であることが分かった。また,「安心・安全」についての具体的なイメージをいかに共有化するかといった課題も出てきた。

 高学年では,5年生が「自分の考えを広げ深める対話的な学びの工夫」や「学びの深まりを促すためのポートフォリオの活用」などに取り組み,ダイナミックな活動を展開した。6年生では,児童が自ら判断して行動するように,災害時の場面を設定しロールプレイを工夫する体験型の学習を設定し,児童が進んで取り組む,能動的な学習を行ってきた。

 杉の子学級では,避難訓練の事後指導や実際に地震が起きた日の朝の会で,防災副読本を使って地震や災害等の様子を振り返る活動を意識的に行った。自分が行った避難行動と写真等の様子を結び付けて考えることができるようになってきた。「ぼうさいダックカード」の活用では,身近なキャラクターやポーズを使用しており,見ただけで児童が内容を把握することができた。


【仙台版防災教育副読本の活用について】

 
 すべての学年で学習中に「仙台版防災教育副読本」を活用していくことを共通理解してスタートした本研究であるが,これまでに,児童の実態に合わせ,機会を捉えて活用を図ってきた。防災学習を通して,副読本のねらいでもある,@危険予測・回避能力 A災害心理B減災 C体験的な活動 D家族会議・家庭地域連携 E救急法 F自助・共助・公助の体制 G社会への参画意識,等の点が育まれていったと児童の変容から考える。

 単元の初めには,「イメージを持たせるため」の資料として,写真等の活用が効果的だった。また,学習が進んでいく中で,活動内容の確認や知識・理解を深めていく材料としたり,単元の終わりに学習内容を確かめたり,書き込みをして学習の様子を振り返ったりする際に使用してきた。今後もさらに活用を工夫していきたい。

職員や児童の意識の変容について

 防災に関する意識の変容をとらえるために,6月と12月に職員と全児童対象としたアンケート調査を行い,その変容を見取った。

 職員については,
@ 教室での安全確保について適切な指示ができる。
A 教室以外での子どもたちの安全確保について適切な指示ができる。
B 地震・津波・火災等,災害に合わせた適切な場所への避難誘導の指示ができる。
C 災害が起きた時に,配慮を要する児童への対応ができる。
D 状況に応じて二次避難の準備ができる。
E 学校付近(通学路等)の危険箇所を知っている。
F 災害時に保護者への引き渡しができる。
G 避難所運営への支援ができる。
H 児童の不安の緩和について支援することができる。
I 負傷者確認と応急処置ができる。
の10項目について,5件法で調査を行った。

 すべての項目で数値の上昇が見られ,職員の防災教育への意識の向上が認められ,今後さらに指導技術の向上につながっていくことが期待できると考えられる。

 また,1学期中と学年末における子どもの変化を比較することで教師自身の「振り返り」を行った。各学年で子どもの変容の度合いに差があるものの,多くの学年でどの項目も数値の上昇が見られた。これは,授業の中で児童の考えが深まったり,防災への意識が高まったりしたことを表していると考えられる。今後も防災教育の授業だけでなく,普段の生活場面でも繰り返し指導を重ね,児童の意識を高めていきたい。
 
 一方で,児童の意識調査の中で,「東日本大震災を知っていますか。」という質問項目について数値の低下が見られた。他県からの転入児が多いことも少なからず数値の低下につながっている要因かもしれないが,「忘災」と言われるものが少しずつ始まっているのではないかという懸念も感じられる。「自分だけは大丈夫」という『正常性バイアス』(自然災害や火事、事故・事件等の犯罪などといった自分にとって何らかの被害が予想される状況下にあっても,それを正常な日常生活の延長上の出来事として捉えてしまい,都合の悪い情報を無視したり、過小評価したりして,逃げ遅れの原因となる。)を今後どのように軽減させていくかが児童だけでなく,大人にとっても大きな課題であると考える。

☆27年度 研究主題

 <研究主題>
  子どもが主体的にかかわり合いながら高め合う授業の創造(2年次)
 <研究目標>
○子どもが他者とかかわり合いながら,学び合い高め合ったと実感がもてる授業の在り方を,体育の授業実践を通して明らかにする。
 <研究主題・目標について>
 今回の研究に取り組むにあたり,「かかわり合いながら学び合い高め合う授業」「見通しと振り返り」を次のように押さえる。
○「かかわり合いながら学び合い高め合う授業」とは

 
 他者とかかわり合い学び合って,互いの考えを聞き合い尋ね合う中で,課題に対しての自分の考えを深めたり,新しい考えに気付いたりする。そして,その過程で,児童が学習意欲を喚起させながら新たな学習課題を追究していく授業とする。
 特に,「高め合う」とは,学習の過程で,学習中の子ども同士のかかわり合いが学習内容の理解や技能向上の一助(支援)となり,お互いの学び合いでさらに学習意欲や技能が高まっていく姿とする。

○「見通しと振り返り」とは

 
 一人一人の子どもが,学習に取り組んでいこうとする意欲を喚起するために,めざす子どもの姿を明確にし、児童の期待感のあるめあてを仕組む。その上で,学びの見通しをもたせ,学習意欲を持続させながら課題を追究させる。
 また,学習の振り返りでは,児童は,「学習の達成感や学んだ内容の再確認をし,次時につながる学習意欲と見通しを持つこと。」とし,教師は,「本時における自分自身の指導を振り返る。次時以降の指導への反映を効果的に行うため。」にするものと考える。
 そのために,
@ 振り返りの目的を子どもたちに伝えること。
A 振り返る視点を子どもたちに示して意識させること。
B 書かせることだけにこだわらないこと。
C 学習の過程における評価(声掛け,助言)なども大切にしていくこと。
D 児童の変容を見取る際に,より客観的な評価方法を工夫していくこと。
 また,児童の変容を見取る際に,評価者の先入観などのバイアスをより軽減させるために,客観的な評価方法を工夫していく。

<主題と授業を構成する視点>
 体 育 科 の 主 題
 運動の楽しさを味わいながら,主体的に取り組む授業の在り方

  授業を構成する視点

視点T 関わり合いを深めるためのT.Tの効果的な役割分担のあり方

視点U 見通しを持たせたり,子どもの学び合いを深めたりすることができるような演示や学習資料の提示

視点V 児童の高め合いを的確に捉えるための振り返り(評価)の工夫


学年部 教科 学年における目指す児童像
低学年部 体育 ・友達と一緒に活動することで運動することが楽しいと感じることができる。
・友達と競い合う中で運動の楽しみを感じることができる。
・友達の良い動きを見つけ,意欲的に自分も真似してみようする。
・友達と楽しく取り組めるように工夫して運動することができる。
中学年部 ・友達とのかかわりの中で運動の楽しさを味わい,意欲を高めて次の運動に取り組むことができる。
高学年部 ・課題意識を持ち,友達と関わり合いながら,体力を高めることができる。
・自分の課題を解決するための見合いや学び合いができる。

  本年度の成果と課題
視点T 「関わり合いを深めるためのT.Tの効果的な役割分担のあり方」について
<成果>
・ 「全体」から「ペア」への活動の流れは,複数の運動を経験させることになり,子どもの運動量の確保にも効果的であった。
・ 上位群・中位群・支援が必要な群に分かれ単元を通して教師が指導したことで,実態に応じた声掛けができ,技能を身に付けることができた。
  単元を通して担当教師が固定しているというのは,子どもの進歩を見取ることには効果的で,良いアドバイスをすることにもつながった。
<課題>
・ 上達した上位群を他のメンバーのアドバイス側に回す,教師しか見取れないアドバイスを与えるなど支援の仕方を工夫する。
・ リーダーが育っていないグループでは,見合う場を上手に活用できていない子どももおり,その子どもに対しての支援の工夫が必要である。
・ T.Tのあり方については,役割分担を明確にすることが今後も大切である。

 視点U 「見通しを持たせたり,子どもの学び合いを深めたりすることができるような演示や学習資料の提示」について
<成果>
・ 中学年や高学年でのiPadの活用は有効だった。
・ 作戦ボードや忍者かるた等,活動を明確に意識させる教具は,学習内容を確かめさせるだけでなく,子どもの意欲を持続させるのにも有効だった。
<課題>
・ iPadの設置場所や使わせ方を検討する。
・ 遅延再生の時間を子どもの能力に合わせて変える。
・ 子どもが使いやすい教具の開発に努めたい。

 視点V 「児童の高め合いを的確に捉えるための振り返り(評価)の工夫」について
<成果>
・ 学習カードの裏側のアドバイスのポイントもうまく活用していて良かった。
・ 学習カードに「きょうのきらきらさん」(低)という欄を設けるなど,頑張っている友達を見つけさせることで,他の子どもの動きを意識し
  自分の動きに生かすことができた。
<課題>
・ 子どもの行動範囲が広くて,一人一人を見取りきれなかったので,見取りの方法を工夫する。
・ 効果的な褒め言葉や声掛けの言葉をあらかじめ教師同士で出し合い,支援の幅を広げる。



☆26年度 研究主題

 <研究主題>
子どもが主体的にかかわり合いながら高め合う授業の創造(1年次)
 <研究目標>
○ かかわり合い高め合いがあり,それによって子どもが変容する指導のあり方を探る。
 <研究主題・研究目標について>

今回の研究に取り組むにあたり,
「かかわり合いながら高め合う授業」「子どもが変容する指導のあり方」を次のように押さえる。

○「かかわり合いながら高め合う授業」とは
 一人一人の子どもが,学びの見通しをもち,学習意欲を持続させながら課題を追究し始める。また,他者とかかわり合い学び合って,互いの考えを聞き合い尋ね合う中で,課題に対しての自分の考えを深めたり新しい考えに気付いたりする。そして,学習意欲を喚起させながら新たな学習課題を追究していく授業とする。

○「子どもが変容する指導のあり方」とは
 学習中の子ども同士のかかわり合いが学習内容の理解や技能向上の一助(支援)となり,お互いの高め合いでさらに学習意欲が高まっていく姿を変容とする。


<各教科の主題と授業を構成する視点>
 
 算 数 科 の 主 題  体 育 科 の 主 題
 見通しをもち,筋道を立てて考え,
表現する力を身に付ける授業の在り方
 運動の楽しさを味わいながら,
主体的に取り組む授業の在り方

 授業を構成する視点  授業を構成する視点
@児童に視点をもたせるための課題提示の工夫
A筋道を立てて説明するためのノート指導の工夫
B考えを筋道立てて進めたり,よりよい考えを作ったりするための
  学習形態の工夫
@運動を楽しむ場の設定の工夫
A運動量を確保できる授業展開の工夫

学年

教科

学年における目指す児童像

1年

算数

・伝えたいことを明確にできる。
・比較の視点(大きさ・長さ・形・位置など)を明確にして表現できる。
・具体物を用いて考える中で,判断と理由の関係を明確にして表現できる。
・時系列(まず,次に,そして,など)で表現できる。

2年

体育

・みんなが楽しく取り組めるように工夫して,ゲームをすることができる。

3年

体育

・友達とのかかわりの中で運動の楽しさを味わい,意欲を高めて次の運動に
 取り組むことができる。

4年

算数

・自ら課題意識をもち,筋道を立てて考えることができる。
・主体的な活動(操作・作業)を通して,目的に応じて適切に表現すること
 ができる。

5年

体育

・自分の動きに生かすための見合いや教え合いができる。

6年

体育

・仲間と進んで交流し,体力を高めようとすることができる。


 
  本年度の成果と課題
 1「かかわり合いながら高め合う授業」について
 <成果>

・単元・題材や本時のねらいを踏まえ,児童の意欲を掻き立てる学習課題を設定することで,子どもは意見を交流し合いながら,新たな考えを見出すことができた。

・「友達の考えを説明する」「友達の式を読み解く」といったペア活動がみられ,授業のねらいに子どもが主体的に迫ることができた。

・動きのポイントを図式化したり映像を用いたりすることで,かかわり合う視点が明確になり,子どもが自らの能力を高めることができた。

 <課題>

・教科の特性やねらいに応じて,目指す子どもの「かかわり合う姿」を教師が明確にイメージする必要がある。その姿を育てるために,6年間の「かかわり合う子どもの姿」を意図しながら授業づくりを行いたい。

 2「子どもが変容する指導のあり方」について
 <成果>

・学級あるいは学年の子どもの姿から,授業改善を図ることは,共同研究の大きな目標の一つである。多忙な
 中,教師が一丸となって授業改善に取り組んだ意義は大きい。

・2クラス80名の体育科授業において,3人体制を組めたことは,児童の変容を見取り,指導する上で効果的で
 あった。

・杉の子学級では2クラスとも「1対1」の授業提供をいただいた。児童の実態と授業のねらいに基づいたまめやかな指導の手だてを参観者で共有できた。

<課題>

 ・いずれの教科においても,複数指導体制においては,その役割を検討する必要がある。
・児童の変容が明確に見える化できる「振り返り」の在り方を模索したい。



☆25年度 研究主題

 <研究主題>

  各教科等における伝え合う力を高める授業づくり(5年次)
       〜児童の言語活動の充実を目指して〜

 <研究目標>

 ○各教科等の言語活動の充実を基盤とし,児童の伝え合う力を高める指導の在り方を探る。
 ○児童一人ひとりが主体的に考え,根拠や筋道などを明確に表現し,学び合う授業づくりを目指す。

 <目指す児童像>

自分の考えを,言葉で根拠や筋道を明確にし,的確に伝えることができる。

発信者及び受信者が双方の思いや考えを関連づけて伝え合うことができる。

学年

教科

学年における目指す児童像

1年

算数

自分の考えをはっきりと伝えることができる
友達の考えを,自分の考えと比べながら聞くことができる

2年

国語

言葉で伝え合うことに興味をもち,話題に沿って楽しく伝え合うことができる

3年

算数

自分の考えを分かりやすく伝え合うことができる
自分の考えをしっかりともつことができる

4年

算数

自分の考えを,図や式,言葉などを使って表し伝えることができる
互いの考えを出し合い,話し合うことができる

5年

算数

自分の考えを図や式,言葉などを用いて,分かりやすく伝えることができる
互いの考えを伝え合い,よりよい考えに向けて話し合うことができる

6年

体育

自分の考えた動きや作戦を具体的に説明したり,友達の考えを聞いたりする中で,思いを伝え合うことができる

 1 成果

視点1 意図的・計画的・継続的なノート指導 キーワード「見開き&年間指導」

 4つの学年でノート指導を行った。ノート指導を徹底することは,授業者が授業の流れを緻密に計画し,かつ板書計画を行わなければならない。どの学年も4月当初より意図的に取り組んでいたことの意義は大きい。

児童の変容として,「1時間単位ですっきりまとめられた(2年)」 「自己と他者の考え方の違いを対比してまとめる力が付いた(3年)」 「よいノートを参考にして,まとめる意識が高まった(4年)」 「自分なりのノートのまとめ方を工夫する力が身に付いた(5年)」 が挙げられた。「まとめる」「比べる」「工夫する」と児童に変容にも発達段階における系統的な成果が表れていた。

視点2−@ 明確な観点をもとに,多様な手段を活用してペア・グループ活動

 5つの学年で,ペア・グループ活動を取り入れた。ここで特筆すべきことは,教科の特性及び本時のねらいを押さえながら対話・説明・感想という言語活動が行われたことである。本時のねらいにおいてどんな力をどのように身に付けさせるかを明確して対話活動を行わせた。実態や授業者のねらいに応じて,「気付かせる(アナウンス)」「提示する」などの方法や「話型」「例文」「具体物」「算数的用語」「動きのポイント」「式や図」など手段は多様であった。

どの学年の児童の変容も明らかであった。授業者が各教科の言語活動の在り方を研鑽し,それを通して,この単元で,この時間でどんな力を身に付けさせるのかを考えながら授業づくりをすることの意義を気づかせてくれた。

視点3 練り上げる全体での話し合い

1年生「具体物を活用した伝え合い」
  5年生「相手の考えを推測し,代わりに伝える」

課題に対し,自己解決させ,相互に理解し合うところまではいいが,全体で練り上げる場面をどのようにしたらよいか,授業者としていちばん難しいとされている「練り合い」。教科や単元のねらいにおいて,焦点化か価値化が問われるところである。5年梅津先生は,「他者の考えを推測して述べる」ことで,練り合いに迫った。その試みの意義は大きいと感じられた。


 2 課題

1 根拠や筋道を言葉で相互受信できる思考力・表現力の育成

 「式では表せるが説明できない」「跳び方は分かるが,言葉で説明できない」などの児童実態が挙げられた。伝え合うとは相互受信であり,そこに「伝えたい」「聞きたい」という児童の主体があり成り立つ。そして,どのように伝えれば伝わるかという技能を身に付けさせなければならない。そこで,以下の点を課題とし,今後の私たちの指針としたい。

@  伝えたくなる聞きたくなる課題設定や発問

A  技能を身に付けさせる手だて(アナウンス・指導のポイントの精選・ノート指導・日常化)

B  目指す児童の姿の明確化

C  各教科領域の更なる言語活動の理解

2 聞き合える集団〜人間関係づくり〜

 「伝え合う」とは,「聞き合える」ということである。「聞く」とは,相手の話を受けるだけではなく,尋ねるという意味もある。時に,うなずき,あいづちをうつ。反対意見でも,まず受け止めてから,自分の意見を述べる。「なるほど」「すごい」「いいね」と共感する。

 5年間の成果として,話す力聞く力も育ってきていると信じたい。だからこそ,すべての基本となる人間関係づくりをもう一度見つめ直し,来年度の研究における土台としていきたい。



☆23・24年度 研究主題

<研究主題>
        伝え合う力を高める指導の工夫
   〜伝え合う力の系統表をもとにした授業改善を通して〜
 <研究目標>
       「伝え合う力の系統表」をもとに,国語科や日常指導を通して,
       児童の伝え合う力を高める指導のあり方を探る。

<目指す児童像>

○ものごとをよく分かるように工夫して述べる子
○相手の立場や考えを理解し,自分の考えに生かすことができる子

学年部

各学年部の児童の姿

低学年部

言葉で伝え合うことに興味をもち,話題に沿って楽しく伝え合う子

中学年部

言葉で伝え合うことに意欲をもち,互いの考えを比べながら進んで伝え合う子

高学年部

言葉で伝え合うことに自信をもち,互いの立場や考えを尊重しながら伝え合い,自分の考えに生かすことができる子

 <「伝え合う力の系統表」をもとにした指導の重点>

【23年度】         【24年度】「話し方・聞き方」に特化

学年部

指導の重点

低学年部

話す力聞く力

中学年部

質問する力応答する力

高学年部

討議する力認知する力

学年部

指導の重点

低学年部

はっきりと聞きやすい声の大きさで,ゆっくりと話す

中学年部

「です・ます」を付けて,最後まで丁寧に話す

高学年部

聞き手を意識して,短く文を切って話す

全学年

最後までしっかり話を聞く

<研究の成果>
@児童が伝えたくなるような意欲をもたせるための導入時の工夫

○話型提示:デジタル教科書の活用・話し方聞き方の例示

○話題設定:伝えたくなるような話題の選定

○課題設定:単元を貫く言語活動「意見文を書く」
        主人公の気持ちの変化を読み取るための心情曲線

○発問精選〜多様な考えを引き出すための発問の工夫


A自分の考えを「広げる・深める」ためのペア学習の活用

○見学者の役割設定:話し方・聞き方をメタ認知する力

○ペア学習のモデル提示:「伝え合う力」の基礎的話型習得からの反復的な習熟への活用

○共通点相違点をメモに:自分の考えを「広げる・深める」力,自分の考えをもつことが
            できない児童への手立て

○人間関係の基礎作り:言葉を通して,他者とよりよく関わるためのコミュニケーション
           方法の習得


B自分の考えをもつためのノート指導の工夫

○ワークシートの活用:ねらいと児童の実態に応じて段階的に作成

○シンキングツールの活用:思考を整理させるための手立て

○赤青鉛筆の活用:共通点相違点を赤青鉛筆で書かせることで視覚的効果

○板書と自分の考えの二分割:自分の考えを「もつ・広げる・深める」ことに主体性

○段落・行数指定:「何について,どのように書くか」目的意識を明確にする


C学びの習得の確認と今後の学習への活用を図るための振り返りを工夫

○カードの活用:ゴールが明確になるため,児童の主体性を喚起
        自分の学びを客観的にとらえ,次時への意欲を喚起

○振り返り時間の設定:個の考えの変容を「書く」「話す」活動をとることで,全体の学
           びを確認。授業者が見取ることで,次時の授業づくりへのステップ 

         
DE伝え合う力を高めるための日常生活において「話すこと・聞くこと」の指導を工夫

○声のものさしの活用:「一人・二人・班・教室」と場に応じた声の大きさを調整する
           習慣づくり

○話し方・聞き方の掲示:学年部別に基礎基本となる「話し方・聞き方」の系統表を活用

○意図的なスピーチ:発達段階に応じて話題を設定する,相手や目的意識をもたせる指導
          の工夫

○発表の機会充実:身に付けた伝え合う力を多教科や領域で活用させる

○メモをとる習慣:互いの考えの共通点・相違点を比べながら話すためのメモの活用
             日常的に赤青鉛筆を活用し,互いの考えを比較する習慣

 <研究の課題>
@話型を基礎基本としながら,伝え合う技能を高めるために習熟や活用が必要である。
 また,自分の考えをもたせるための発問もより精選する技能も高めていく必要がある。 

A下位同士のペア学習の難しさも出された。国語科学習のみならず,他教科や領域にお
 ける言語活動において,習熟・活用していく必要がある。

B「読み合う」だけで話し合いを深めていない場面もあった。「読む」のではなく,
 「話す力」に発展させる手立てをさらに追究していく必要がある。

C指導計画・指導過程のどの段階で振り返りをさせるか,さらに追究していく必要が
 ある。

D研究主題・目標にある「伝え合う力の系統表」「伝え合う力を支える6つの力」を十
 分に活用できなかった。「伝え合う力」とはどのような力か,「伝え合う力が身に付
 いた児童の姿」は学年別にどのような姿なのかを 全職員で共通理解していく必要が
 ある。


☆21・22年度 研究主題

 伝え合う力を高める指導の工夫

〜国語科を中心とした言語活動の充実を目指して〜 (2年次)
<22年度の取り組み> 
       伝え合う力=総合的な言語運用能力(話す 聞く 書く 読む)ととらえる
                         ※これらの活動は相互にかかわりあっている

○めざす児童像・・・(最終的な児童の姿ととらえる)
@自分の考えや意見をもち,言葉を使って分かりやすく伝えることができる児童
A情報を的確に理解し,場面や目的に応じて事実を正確に伝えることができる児童 
  ※目指す児童像に近づけるために細かい段階(課題)を考え,課題解決を目指 した授業を組み立てる
                            
 ◆めざす児童像@ 第1段階 → 自分の考えや意見を持つ(読む・聞く)
第2段階 → 自分の考えを書いて整理する,まとめる(書く)
第3段階 → 伝える相手を意識して伝える(話す・書く)
第4段階 → 相手に分かりやすい言葉で伝える(話す・書く) 
 ◆めざす児童像A 第1段階 → 相手の話や思いをしっかり受け止める(必要な情報の収集)
第2段階 → 相手が伝えたかったことをまとめる(情報の整理と理解)
第3段階 → まとめたことを表現する(事実を言葉で伝える)
第4段階 → 場面や目的に応じて事実を正確に伝える 

○研究のねらい
伝え合う力を高めるため,言語活動の充実を図った授業はどうあるべきか,国語科の授業実践を柱とした教育活動を通して明らかにする。 

○研究の視点
  @どんな力をつけたいのかはっきりさせ,それに即した教材選択
  A発信したいとう意欲が持てるような授業計画
  B発信・受信の場の設定
  C単なる読解ではなく,読み取った内容を情報として整理し,活用できる力がつくような取組。

 <21年度の取り組みを振り返って>

○学習指導要領に言語活動の充実が取り入れられるにいたった背景理解の促進
   ※なぜ必要なのか?  今までの教育活動に不足していたものは?
○ 背景理解を踏まえ,児童の実態を把握し,どんな力をつける必要があるか,そのためにどのような手立てが
 必要かを検討することから始めた。さらに今までの手立てで十分でなかったのはなぜか,指導のどこを工夫す ることにより新指導要領の目指す授業に近づけることができるのかを考え,実践授業を試みた。

【21年度の成果】・・・【指導法改善に向けて 
 @学習過程における言語活動の位置づけと活動方法の工夫・・・教材研究の重要性の再認識
  ・教材をどのように指導するかという視点ではなく,児童の実態に即して力を伸ばすにはどのような手だてが
  必要で,現行教材をどのように使うか,という視点から教材を見つめなおしたことは意義あることだった。
 A「活用型」学習実践のための単元展開
  ・知識習得型から活用型,探求型の学習へ・・・取り扱う教材を通じて育てる力を明確にする。・・・そこで育て
  た力を,次にどのように生かすか,見通しと広がりをもった学習として計画する。
 B新しい視点からの教科書教材へのアプローチ
  ・教材文を「一つの情報」とした単元が構成できるよう教師側の視点を変換することで,教材という「情報」から
  得た学びを生かして次につなげる学習に発展させることができたことは,新しい視点から教科書教材にアプ
  ロ−チすることの意義を見いだせたといえる。

【21年度の課題】
○研究の視点の明確化
 ・研究初年度であり「理解と試行」が主であったため,具体的な指導の手立てについては不十分である。
  仮説検証型ではないため,視点を明確にすることでより取り組みやすいものとする必要があった。
○継続的な授業改善
 ・年間を通じて,どのような手だてが,どの垂ナ考えられるか,計画・実践することが重要であり,その評価,改
  t・更新と進めていくPDCAサイクルを生かした授業づくりを継続することが大切である。
○読書活動のいっそうの推進
 ・現状に甘んじることなく,よりいっそう読書活動を推進することは,重要である。


☆19・20年度 研究主題


だれとでも進んでかかわり合おうとする児童の育成

〜 英語活動を通して 〜    (2年次)
☆平成19・20年度 仙台市教育委員会認定 自主公開について

 昨年度より2か年にわたり、仙台市教育委員会より「自主公開校」の認定を受け,総合的な学習の時間の中で「英語活動」の授業づくりに
取り組んでおります。7月10日には,これまでの取り組みの成果を自主公開研究会を通じてご覧いただきました。夏休み直前のご多用な
時期にもかかわらず,300名を越えるご参加をいただきましたことに御礼申し上げます。


授業の様子@『ロングタイム』
※HRTとALTによる45分間の英語活動
6年生と2年生が代表で公開
授業の様子A 『ショートタイム』
※HRTが一人で行う,毎週水曜日,朝の英語活動(15分間)
全学年・全学級で公開
 教室に入りきれない
参観者のために,2カ所
のモニタールームを設置
しました。子どもたちの表
情がアップで見られて
よかった… と好評でした
『研究協議と指導講話』

※熱心な質疑が交わされました
※指導講話
  講師:明海大学名誉教授 
        和田 稔 先生